Lannert Judit oktatáskutató blogja

Tehetséggondozási lufi

2017. szeptember 07. - Tanulópénz

thinkstockphotos-507314209.jpg

A tehetséggondozás mindenki számára jól hangzó oktatáspolitikai cél, amit minden kormány szívesen a zászlójára tűz és pénzt is áldoz rá. Sokan a diákolimpiai érmeket látva nemzetközi hírű és színvonalú magyar tehetséggondozási modellről beszélnek. A tények viszont mást mutatnak. A gyakorlatban megvalósuló tehetséggondozás inkább zsákutcának tűnik. Lehet, hogy ezt a kifejezést és a köré felépített álomvilágot ideje a süllyesztőbe tenni?

Az Országgyűlés 2008. december 4-én (a 126/2008-as számú határozatával) fogadta el a húsz évre szóló Nemzeti Tehetség Programot, ezzel – ahogy a hivatalos közlemény fogalmaz - a nagy hagyományú magyar tehetséggondozás mérföldkőhöz érkezett. Kitűnik ez a program azzal is, hogy kormányokon átívelve sikerült eljutni a félidőhöz. Ideje tehát egyenleget vonni. Külön figyelmet érdemel az is, hogy a tehetséggondozás mögött 2006 óta egy elismert civil szervezet is munkálkodik. A Nemzeti Tehetségsegítő Tanács (NTT) és a Magyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége (MATEHETSZ) 2006-ban ünnepelte 10. évfordulóját, azon ritka szervezetek egyike, amelyeket még Gyurcsány Ferenc idejében hoztak létre, de fennmaradt.

Vajon milyen eredményeket mutathat fel a Nemzeti Tehetség Program? Elsőre impozáns honlapot találunk, amely rendkívül színes, de talán kevésbé strukturált: vannak rajta versenyek, rendezvények, konferenciák, kutatók éjszakája, géniusz program, tutorok, mentorok, pályázati felhívások és még sok minden más. Hihetetlen szövevényes és nagyméretű a tehetségekkel foglalkozók hálózata, ma már 1500 (sic!) tehetségpont létezik, munkájukat ún. Tehetségsegítő Tanácsok segítik. A Nemzeti Tehetségprogramot egy Nemzeti Tehetségügyi Koordinációs Fórum felügyeli, elnöke Novák Katalin család- és ifjúságügyért felelős államtitkár, tagjai miniszterek, társelnökökként pedig egy platformra kerül itt Dúró Dóra és Lovász László MTA elnök is.

A tehetségazonosítást elősegítendő pedig létrehoztak egy tehetségkapu honlapot, ahol számos feladatsor áll gyerek, szülő és szakember rendelkezésére. (Én is kitöltöttem egy játékos feladatsort, aminek a végén az eredményem a listán lévő 10 játékoshoz képest nem volt kiemelkedő, viszont a helyes megoldásokat azóta sem tudom, azt ugyanis nem árulja el a rendszer.)

A Tehetségek Magyarországa program 2016-os indulásakor a miniszter kiemelte, a magyar tehetségprogramok eddig 350 ezer fiatalt értek el, és 333 ezren döntöttek úgy az előző évben, hogy személyi jövedelemadójuk egy százalékát felajánlják a nemzeti tehetségprogramra, ami 2,8 milliárd forintot jelentett. Ismertetése szerint 2009-2016 között 280 felhívás keretében 8850 program valósult meg, a megítélt támogatások összege pedig ebben az időszakban 12 milliárd forint volt. A tehetséges fiatalok felkutatására (sic!)  6,5 milliárd forint áll majd rendelkezésre.

A honlapról megtudjuk azt is, hogy az Emmi háttérintézménye, az Új Nemzedék Központ minősítési pályázatán 171 oktatási-nevelési intézmény mérette meg magát, közülük választották ki azt a 38 intézményt, amely a következő öt évben többletszolgáltatásokat kap, és hálózattá alakulva fog együttműködni a tehetséggondozásban. Kerestem, hogy milyen kritériumok alapján minősítettek, de erről nem derült ki semmi. Minden intézmény pályázhatott ha tehetséggondozást végez (értsünk alatta bármit), viszont egy dolog fix, a nyertesnek részt kell vennie az Új Nemzedék Központ által alapított 30 órás mentortovábbképzésen. Ez mindenesetre a központ számára már biztosan jó üzlet.

 Alig van értékelés, ami van, az is lesújtó

Kutatóként és állampolgárként is elvárom, hogy ennyi pénz elköltésének az eredményéről valamilyen értékelést olvashassak. De hiába keresek a nagyon színes honlapon, ilyet bizony nemigen találok. Egyetlenegy értékelésre kiírt pályázatot találtam idén, 5 millió Ft értékben.  Ha 2020-ig 6,5 milliárd forintot költenek a tehetségprogramra, és ebből 2016-ban, akárcsak 2015-ben 2,8 milliárd forintot, akkor az értékelésre szánt összeg az éves keret 0,2%-a!

Érdemes belenézni a Koordinációs Fórum emlékeztetőibe. A sikert mindenütt a rengeteg pályázó, a rengeteg pénz, - a program megvalósulását „a pályázatok magas színvonala mutatja”, amiről színes videóbemutató készült - szófordulatok jelzik. De sehol nem található olyan, a programot tudományos alapon vizsgáló értékelés, monitoring, ahol valamilyen kompetenciafejlődést is mérnének, kontrollcsoport bevonásával, valamint megfigyelnék a konkrét tehetséggondozás gyakorlatát és módszereit.

A tehetséggondozás hatásvizsgálata és annak módszerei pedig nem ismeretlenek a hazai tehetséggondozó szakértők előtt, mégis, úgy tűnik régebben sokkal inkább voltak ilyenek, mint most. Talán, amikor kevés a pénz, jobban megnézzük, mire költjük, de amikor van dögivel, már nem érdekes, hogy milyen a hatása?

Ugyanerre jut az OFI is: „A tehetséggondozást szolgáló jelentős mértékű források és a programok nagy mérete ellenére alig készültek ezen a területen értékelések és hatásvizsgálatok. Ezekre már csak azért is szükség lenne, mert az igen kevéssé egyértelmű célok és a sikerkritériumok hiánya miatt a programok saját monitoringja szinte egyáltalán nem állít elő használható információt. Mindennek következtében e programok eredményességé­ről nagyon kevés ismeretünk van….

Úgy tűnik a hálózatosodással is problémák vannak: „Megfigyelhető az is, hogy számos tehetséggondozó program, kezdeményezés, szer­vezet működik mind a középfokú oktatásban, mind a felsőoktatásban, ám ezek sem horizontálisan, sem vertikálisan nem tudnak egymásról, nincs közöttük kapcsolat, így az erőforrások és a tehetséggondozásra fordított energia s eredmények gyakran elenyésznek, vagy nehezen hasznosulnak.”

A Rávezető projekt kft. meglehetősen gyenge módszertanon alapuló (mert a résztvevők szubjektív visszajelzésére támaszkodik csupán) elemzéséből is kijön néhány érdekesség. A tehetséggondozást segítő képzésekről a pedagógusok úgy nyilatkoztak, hogy elméletileg gyarapodtak, de elbizonytalanodtak a tehetségazonosítás kérdésében és módszertani gyakorlatukon nem igazán változtattak. A tehetséggondozás fő tevékenységei a szakkörök és versenyek. A főbb eredményeket pedig a javuló osztályzatokban és a versenyeredményekben látják.  Ahogy a jelentés is fogalmaz: „a 2014-es adatfelvétel során a vállalt tevékenységek egyik fő jellemzője az volt, hogy azok a gyakoribbak, amelyek inkább részei az iskola napi életének, a pedagógusok hagyományos munkájának. A tradicionális oktatáson kívül álló feladatok felvállalása ritkábbnak bizonyult.”

Alig van külső értékelés, elsősorban a – módszertanilag nem tisztázott alapú - tanári megfigyelés játszik fő szerepet a tehetségek kiválasztásban és értékelésében is. Szintén a jelentésből idézünk: „A 2014-es adatfelvétel során a válaszok alapján egyetlen olyan módszer sem került azonosításra, amely egyértelműen a leginkább használt eszköz lett volna. Egyetlen mérési technikát sem jelöltek meg 50%-nál többen, a legjellemzőbb (44,2%) a bemenet – kimenet mérése, majd az intézmények belső értékelési technikái (iskolai önértékelés, tudásszint-mérés, belső értékelés) következtek. A leginkább objektívnek tekinthető mérési eszközök, mint az indikátorok alkalmazása, vagy bármilyen külső értékelés a legkevésbé alkalmazott módszerek között szerepeltek. E tekintetben tehát nem beszélhetünk előrelépésről az objektív mérőeszközök használatának elterjedését illetően.

2008 óta folyik a tehetségprogram uniós pénzekből és majdnem egy évtizeddel később is még hiányoznak az objektív indikátorok, mérések, kidolgozott módszertan. Úgy tűnik, hogy tehetséggondozás címén a normál iskolai működést finanszírozza bő kezűen az állam a neki tetsző intézményekben.

Magyar tehetséggondozás nemzetközi összehasonlításban

Nagy szerencsénkre azért vannak olyan adatok, ami alapján megmérhetjük a magyar tehetséggondozás eredményességét. A PISA tanulói teljesítményeket mérő nemzetközi felmérése alapján háromféle módon is megvizsgálhatjuk ezt a területet.

  • Az egyik ilyen adat a reziliens tanulók aránya. Reziliens tanulónak az a tanuló minősül, aki az adott országában a családi háttere (szocioökonómiai státusza) alapján az alsó 25%-ába, ugyanakkor eredményei alapján a legjobban teljesítő 25%-ba tartozik. Ahol az oktatási rendszer ki tudja bontakoztatni a hátrányos helyzetű tanulók tehetségét is, ott magasabb a felülemelkedő (reziliens) tanulók aránya.
    • A szövegértési teljesítményt középpontba helyező mérésen 2009-ben a reziliens tanulók átlagosan 7,7%-át tették ki az összes diáknak az OECD-államokban, míg hazánkban arányuk ettől elmaradt, 6,6% volt. A 34 OECD-ország sorában Magyarország ezzel a 23. helyet foglalta el.
    • A matematikai teljesítményt középpontba állító 2012-es adatfelvételen az OECD-tagországokban a reziliens tanulók aránya átlagosan 6,4% volt, arányuk Európa legjobban teljesítő országaiban meghaladta az OECD-átlagot. (Észtországban 9,5, Lengyelországban 8,5, Finnországban 8,1, Németországban 7,7% volt ez az érték.) Hazánk ezen elemzés szerint kifejezetten rosszul teljesített. Magyarországon a reziliens tanulók aránya 4,1% volt, az OECD-tagországok közül csak Szlovákiát (3,9%), Mexikót (3,9%), Görögországot (3,2%) és Chilét (1,7%) előztük meg.
    • A természettudományos műveltséget középpontba helyező legfrissebb 2015-ös PISA felvételen a reziliens tanulók aránya átlagosan 27,7% volt. Ehhez képest Magyarországon csak 19,3%, ráadásul miközben az országok többsége 2006-hoz képest javított ezen az arányon, mi még rontottunk is 6,7%-ot.
  • Egy másik indikátora a tehetséggondozásnak az, hogy mekkora a legjobban teljesítők aránya. Az Oktatási Hivatal 2012-es PISA jelentésében olvasható, hogy 2012-ben a legalább egy kompetenciaterületen (szövegértés, matematika vagy természettudomány) kiemelkedően teljesítők aránya az OECD országokban átlagosan 16,2% volt, míg a mindhárom területen nagyon jól teljesítők aránya 4,4%. Magyarország eredménye az OECD átlagtól jóval elmaradt, a legalább egy területen kiemelkedően teljesítők aránya 11,6%, a mindhárom területen nagyon jól teljesítők aránya pedig csak 2,9% volt. A helyzet 2015-ben sem javult. A legalább egy területen nagyon jól teljesítők arányában (10%) megint elmaradunk az OECD átlagtól (15%). Érdemes a kiválóak mellett egy pillantást vetni az alulteljesítők arányára is. Az ábra alapján jól láthatóan három csoportját különböztethetjük meg az országoknak. Az átlag, mint Ausztria, Olaszország vagy Spanyolország egyformán 10-15 százalékban termel kiválókat és alulteljesítőket. Vannak viszont, akik nagymértékben kiváló tanulókat nevelnek és csak nagyon kevesen maradnak le. Finnország és Észtország teljesítménye lenyűgöző, ott a tanulók egyötöde kiemelkedően teljesít valamelyik területen, és csak 5% körüli a mindhárom területen alulteljesítők aránya. De ebbe a csoportba tartozik Szlovénia, Svájc vagy Hollandia is. És vannak országok, ahol sok az alulteljesítő és nagyon kevés a kiváló, mint hazánkban is. A mindhárom területen alulteljesítők arányában csak Szlovákia és Görögország teljesített rosszabbul nálunk. Ezekben az országokban a tanulók majdnem egyötöde rosszul teljesít mind a három területen (az OECD átlag 13%)!

Forrás: PISA adatbázis, 2015

  • A harmadik megközelítés pedig az, amikor nem az arányokat nézzük, hanem a legjobban teljesítők teljesítményét a többi ország legjobban teljesítő tanulóinak eredményeivel hasonlítjuk össze. Nahalka István már sokszor felhívta a figyelmet arra, hogy nálunk a gyenge teljesítményű tanulók relatíve jobban teljesítenek, mint a jó teljesítményű tanulók. A Kockás könyv így fogalmaz erről: „Magyarországon a legjobb tanulók tanulmányi teljesítménye (relatíve, vagyis a hozzájuk hasonlókkal összehasonlítva az OECD országaiban) rosszabb, mint általában a magyar tanulók eredményei. A PISA vizsgálatok tanúsága szerint a 15 mérésből 10 esetében a legjobb eredményeket elérő magyar tanulóknak 90-es percentilissel mérhető teljesítménye szerinti rangsorhelye az OECD országokat figyelembe véve rosszabb volt, mint a magyar tanulók átlagos eredménye szerinti rangsorhelyünk. Ez a tény a magyar tehetségnevelés problémáira mutat rá, és ezzel közvetetten az esélyegyenlőtlenségek csökkentésével kapcsolatos tehetetlenségünkre is rávilágít.

Miközben a kreativitás a tehetség egyik fontos eleme, a magyar iskola gyenge ennek fejlesztésében

A köznevelési törvény így fogalmaz: „kiemelten tehetséges gyermek, tanuló: az a különleges bánásmódot igénylő gyermek, tanuló, aki átlag feletti általános vagy speciális képességek birtokában magas fokú kreativitással rendelkezik, és felkelthető benne a feladat iránti erős motiváció, elkötelezettség.”

Dr. Balogh László, pszichológus, a MATEHETSZ elnöke szerint is a tehetség egyik fontos eleme a kreativitás, de a magyar iskola éppen ebben a leggyengébb. Ahogy fogalmaz: „A harmadik elem – ennek fejlesztésével van a legtöbb probléma a mai hazai gyakorlatban– a kreativitás. Nem kell különösebben bizonygatnunk, hogy mennyire fontos mozzanat a tehetség fejlesztésében a kreativitás kialakítása, e nélkül nehezen képzelhető el, hogy a tehetséges ember magas szintű produkciót hozzon létre. A tehetségtől elvárható magas szintű teljesítmény nemcsak egyszerűen reprodukciója a korábbiaknak, hanem mindig valami újat is hoz. Ennek szintje pedig nagymértékben összefügg a kreatív képességekkel. A mai magyar iskolai gyakorlatot szemügyre véve viszont megállapítható, hogy meglehetősen gyerekcipőben jár ezen képességeknek a fejlesztése, nemcsak a hétköznapi tapasztalat,de kutatások is bizonyítják ezt. A kreativitás fejlesztésének az eddiginél jóval nagyobb szerepet kell kapnia az iskolai tehetséggondozó programokban.”

Csermely Péter a tehetséggondozás hálózatos formájának megálmodója is felvet kérdéseket, amiket érdemes megszívlelni. Még megdöbbentőbb, ha beleolvasunk a nemzeti Tehetségprogram 2008-as alapító dokumentumába. Ott leírják, hogy mit kellene elkerülni:

  • a tehetséget sokan adottnak veszik, amely „utat tör magának”, fejlesztésével tehát nem kell törődni
  • a tehetségazonosítás komplex rendszere nem ismert, tehetségen a legtöbben a kiemelkedő intellektuális tehetséget (IQ), vagy a kiemelkedő iskolai, tantárgyi teljesítményt értik
  • a tehetségsegítés sokszor nem terjed ki a tehetségek által létrehozott eredmények hasznosulásának segítésére
  • a működő programok szakmai megalapozottsága egyenetlen
  • az oktatási rendszerben nem eléggé elterjedt az egyéni sajátosságokat figyelembe vevő fejlesztés, támogatás gyakorlata nem kellőképpen alakultak ki a tehetséges fiatalok egymást stimuláló közösségei, önszerveződési formái
  • alacsony színvonalú programokat adó, a „tehetséggé válás” látszatát osztogató tehetségipar kialakulása
  • a hosszú hagyományokkal rendelkező programok rugalmatlanokká válhatnak
  • az itthon kibontakozási lehetőséget nem kapó tehetségek külföldre távoznak, ez az EU tagországok lehetőségeinek fokozott megismerésével ugrásszerű méreteket ölthet (tehetségelszívás)

Mintha éppen az jött volna létre nálunk tehetséggondozás címén, ami ellen a háttéranyagok felszólalnak: tehetségipar a kreativitás fejlesztése nélkül.

Van értelme egyáltalán a tehetséggondozásnak?

Sokak szerint a tehetség csak egy mítosz. Azok az országok, ahol elhiszik, hogy valakik okosnak születnek, és valakik nem, és erre építik az iskolarendszerüket, azok lemaradnak, mint a borravaló. A sikeres kelet-ázsiai országokban a tehetségek kiemelése helyett a kemény munkára összpontosítanak, a skandinávoknál pedig törekednek a személyre szabott gyermekközpontú pedagógiára. A tehetség definiálása a magyar szakemberek szerint se nagyon lehetséges, az nagyban társadalmi képződmény. Alapvetően minden gyermek különleges bánásmódot igényel. Egy gyermekközpontú és a kreativitást, innovativitást értékként képviselő pedagógia mentén a tehetségek kivirágoznak. Egy versenycentrikus és nem gyermekközpontú iskolában viszont elsorvadnak. Ezt látjuk viszont a nemzetközi adatokon. (A téma iránt érdeklődőknek ajánlom Gyarmathy Éva írásait.)

A tehetséggondozás ma Magyarországon egy Patyomkin fal. Jól láthatóan a megszokott iskolai gyakorlatot finanszírozza ez a rendszer, azt a látszatot keltve – a jó szándékú és jobb sorsra érdemes szakértőket és eredményeiket ki- és felhasználva -, mintha itt valódi tehetséggondozás folyna. Most a kedves olvasó bizonyára felkiált, hogy de hát vannak nemzetközileg kiemelkedő tehetségeink, nemzetközi versenyeken élen végző tanulóink! Igen, néhány tucat tanuló évente, mögöttük 15-20 tanárral. Valóban nagyszerű egyéni teljesítmények ezek, de nem sokat mondanak a közoktatás működéséről. Vajon lecsorog-e ez a magas szakmai tudás a normál pedagógusokhoz és vajon ezek a tehetségek Magyarországon maradnak-e? A valóság inkább az, hogy a magyar adófizetők pénzén ingyen és bérmentve nyújtjuk át őket a Harvardnak, Oxfordnak, az MIT-nek. El kellene gondolkodni minden adófizetőnek és a tehetséggondozás apostolainak is azon, hogy a tehetséggondozásnak kell-e a közoktatás zsinórmértékének lennie? A nagy hagyományokkal rendelkező, a nemzetközi versenyekre felkészítő magyar tehetséggondozás valóban egy szép kis virágcsokor a magyar közoktatás kifilcesedett, szakadt kalapján, de szépítgethetjük ezt a csokrot, a kalap attól nem lesz szebb. Azt gondolom, hogy pont a reflektorfényben és köztiszteletben álló tehetséggondozó pedagógusok tudnának leginkább felszólalni az ellen, hogy az ő eredményeikkel takarózva egy zsákutcás és pénzfaló, a középszert tehetségnek beállító rendszer épüljön ki, miközben a magyar közoktatás eredményessége folyamatosan romlik. Itt lenne az ideje reflektálni arra, hogy a magyar közoktatást nem egy felduzzasztott és félreértelmezett tehetséggondozás fogja kihúzni a szakadékból.

El kellene felejteni ezeket a szavakat, mint tehetséggondozás és felzárkóztatás. Ha bármikor olyan ingerünk támadnak, hogy ezeket a szavakat használnánk, mondjuk helyette, hogy gyermekközpontú pedagógia. És ha elbódulnánk a verseny és aranyérem szavaktól, mondjuk helyette, hogy kreativitás és innováció. Hátha egyszer bejön. És ha megint kiállna valaki dicsekedni a magyar tehetséggondozással, kiáltsuk végre, hogy a király meztelen!

 

  

Lannert Judit

 

Az oktatási szakma Taigetosza

A kormány nemrég újra módosította a köznevelési törvényt. A politikusok elégedetten nyomták az igen gombot, hiszen egy szakmai grémium is támogatta a változtatásokat. Azóta forrong a közvélemény s mintha senki sem értené, hogyan sikerült megint rosszul dönteni.

Az intézkedés lényege egyrészt, hogy bizonyos tantárgyak– így a rajz, a testnevelés, a technika, az ének-zene vagy az etika – esetén gyógypedagógus helyett a szakos tanárok is foglalkozhatnának az enyhe és középsúlyos értelmi fogyatékos diákokkal. Másrészt a jövő évtől megszűnik annak a lehetősége, hogy a tanulási nehézséggel küzdő (BTMN) gyerekek egyes tantárgyak esetén felmentést kapjanak az osztályozás alól. (BTMN és SNI témában ajánlom még az UPSZ legújabb számában megjelent tanulmányt.)

A törvénymódosítást kezdeményező munkacsoport tagjai a Magyar Gyógypedagógusok Egyesülete, a Magyar Logopédusok Szakmai Szövetsége, a Magyar Fonetikai, Foniátriai és Logopédiai Szövetség, a Fővárosi Pedagógiai Szakszolgálat, az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Kar, az EGYMI Egyesület, az ELTE Gyakorló Országos Pedagógiai Szakszolgálat és több megyei szakszolgálat képviselői voltak.

dislexia.jpg

Rengetegen, szülők, pedagógusok és egyéb szakértők egyaránt felszólaltak a törvénymódosítás ellen, mondva, hogy az osztályozástól még szorongóbbak lesznek a tanulási problémákkal küzdő gyerekek és csak megbüntetjük őket azért, mert az iskola nem tudja tanítani őket. A veszélye pedig ennek az lehet, hogy a kezdeti enyhébb problémák súlyosbodni fognak. 

Míg a „gyógypedagógus-kényszer” feloldása mögött sejthető az ok, vagyis hogy az alulfinanszírozott iskolarendszerből eltűnnek a képzett szakemberek, ezért tűzoltásra van szükség, addig a tanulási nehézséggel küzdő tanulók újraosztályozása mögötti szándékot nehezebb felfogni. Ráadásul a törvénymódosítást szakmabeliek kezdeményezték. Ki és mit akart ezzel elérni? A módosítás indoklásában az szerepel: az értékelés és minősítés alóli felmentés „szinte automatikus alkalmazása immár rendszerszintű problémákat okoz”, a törvényalkotó szerint ezzel sem az iskola, sem a tanuló, sem a szülő oldaláról nincs motiváció a tanulási nehézségek leküzdésére. De tényleg ez a probléma?

A szakmai grémium egyik tagjával később volt alkalmam találkozni, aki váltig állította, hogy osztályzat nélkül nem tanulnak a gyerekek, és hogy később hátrányban van a felsőoktatási felvételin az, akinek nincs jegye idegen nyelvből. A Pedagógiai Szakszolgálat vezetője is pozitívan nyilatkozott a törvénymódosításról, szerinte ezzel több fejlesztéshez jutnak a tanulók. Javaslatukat viszont nem alapozták meg szakmai érvekkel. Nehezen is tehetnék meg, ugyanis a tudományos eredmények és a tények is éppen az ellenkezőjét támasztják alá annak, amit javasolnak.

A PISA felmérésen siralmasan teljesítő magyar tanulókat osztályozzák az iskolában, mégse teljesítenek jól, sőt a motivációjuk sem magas. A PISA eredmények is azt mutatják, hogy ott teljesítenek jól a tanulók, ahol van belső motiváció, vagyis érdekli őket a probléma és annak megoldása, élvezetes a tanóra. Ahol a külső motiváció dominál (ilyen az osztályzat is, vagy a büntetéstől való félelem, vagy a jövendő jobb fizetés reménye), ott az eredmények már nem olyan fényesek.

Már az is meglehetősen leegyszerűsített gondolkodásra vall, ha valaki szerint az osztályzás a tanulás és tanítás mögötti legfontosabb motiváció. De ennél is hajmeresztőbb, ha valaki azt gondolja, hogy az osztályzástól több fejlesztés és szemléletbeli változás következik be? Miért is? Talán azért, mert a tanárok sem vették komolyan a feladatot, de most majd, hogy osztályozni kell, már igen? Mitől fognak mostantól jobban működni? Nem lesznek hirtelen kompetensebbek és a törvénymódosítással nem kerül be több erőforrás, több fejlesztő, gyógypedagógus sem a rendszerbe. Vagy valójában csak arról van szó, hogy az osztályzással és buktatással meg lehet szabadulni ezektől a gyerekektől, akik úgyis zavarják az órát? Félő, hogy az osztályzás, mint a büntetés, a bukás réme, jelenti a motivációt a törvényjavaslatot támogató illetők számára. Hadd idézzek itt egy igen jellemző kommentet az OFOE honlapjáról:

„Mitől olyan gyenge a Pisa-felmérés eredménye? Gyakorló gyógypedagógusként látható, hogy nagyon egyszerű oka van. Az évfolyamismétlésre történő kötelezés lehetőségének elbírálását Magyar Bálint minisztersége idején elvették a tanítóktól, sőt nem adhattak osztályzatot. … 4-6 év múlva megszűnik ez a következmény, de nem azért, mert most nagy rössel és látványos elhatározással elkezdenek különféle „kutakodásokat és következtetéseket” kidolgozni, hanem egyszerűen azért, mert az alsó tagozaton újra értékelnek a tanítók, tanítanak, vizsgálatokra, fejlesztésekre, és ha a gyermek fejlődése érdekében szükséges, akkor pótvizsgára vagy évfolyamismétlésre kötelezhetik a gyermekeket.”

Sajnos széles körben fennáll az a nézet, hogy a buktatással emeljük az oktatás színvonalát, pedig erre vonatkozó tudományosan igazolt tény nincsen. Éppen ellenkezőleg, kutatások tucatjai mutatták ki, hogy a buktatás csökkenti a tanuló önértékelését, motivációját, károsítja a mentális egészségét. A buktatott tanulók nagyobb valószínűséggel lesznek korai iskolaelhagyók. A PISA felméréseken a többet buktató országok rosszabbul teljesítenek! A buktatás és a PISA eredmények közti negatív összefüggés különösen akkor látványos, ha a buktatás az iskoláztatás korai szakaszában történik. A buktatás nagyobb arányban érinti a hátrányos helyzetű tanulókat és az adott kohorsz fiatalabb tagjait. Talán nem meglepő, hogy a családi háttérrel kontrollálva a legnagyobb csökkenést a bukott és nem bukott tanulók közötti teljesítmény-különbségben Magyarországon mutatták ki. Vagyis nálunk a buktatást nem annyira a tanuló teljesítménye, mint inkább családi háttere határozza meg. És hogy miért? A magyar osztálytermekben létezik a Pygmalion-Gólem hatás. A pedagógusok a hátrányos helyzetű tanulókat hajlamosabbak alulértékelni, ezáltal pedig hosszabb távon az alulértékelt tanulók valódi tesztteljesítménye is romlik, vagyis a pedagógus leértékelő jóslata beteljesül. Ezt magyar adatokon az Országos Kompetenciamérés adatbázisán be is mutattuk.

Az értékelés akkor motiváló, ha korrekt és fejlesztő, támogató célzatú. Az iskolai osztályzás mai gyakorlata ettől távol áll. Az osztályzással, buktatással éppen azok az eszközök nem kerülnek előtérbe, amelyek valójában segíthetnek. Ilyenek a szociális és kognitív szkillek speciális fejlesztése, vagy egyáltalán azoknak a tényeknek, faktoroknak az azonosítása, ami a gyengébb teljesítményhez vezet. A buktatott tanulók pedig gyakran túlkorosként egy olyan stigmát kapnak, amiből már nem tudnak kitörni. Ha úgy tetszik, a BTMN kategória bevezetése és az osztályzás alóli felmentés is már kármentésnek és nem megoldásnak volt tekinthető. Megpróbálták az akkori jogalkotók a magyar oktatás tényekkel is kimutatható negatív hatását csökkenteni anélkül, hogy pótlólagos erőforrásokat kelljen a rendszerbe pumpálni. Csak hát ezzel az intézkedéssel önmagában nem sikerült javítani az oktatás színvonalán, az osztályzás alóli felmentés nem eredményezett egyben fejlesztést, szemléletbeli váltást. Mint ahogy nem fogja ezt eredményezni az osztályzás visszaállítása sem önmagában.

Alapvető kérdéseket nem tettek fel a jogalkotók és a felkért szakértők, amire tudományos alapon kellett volna választ keresni. Kik azok BTMN tanulók? Tényleg van problémájuk, vagy csak egyszerűen nem akarnak tanulni és meg akarják úszni? Ha a besorolással kapcsolatosan vannak aggályaink, akkor ezt egy megfelelő szakmai kontrollal kellene kezelni, vagy netalántán lehetne egy átvilágítást csinálni mielőtt ötleteznénk. Ha tényleg vannak tanulási problémák, akkor miért lesznek ilyenek ezek a gyerekek? A szakirodalom tele van a koragyermekkori fejlesztés, a szülői magatartás fontosságával. Ha megelőzhető a probléma kialakulása, akkor ott kell kezelni, ahol ez elindul, vagyis koragyermekkorban és nem az iskolában az osztályzással. A tanulási zavarokat ráadásul gyakran maga az iskola is okozhatja. Általános probléma ma Magyarországon, hogy a tanuló nem motivált a tanulásra. De pusztán azért, mert nincs megfelelő visszacsatolás? Vagy talán azért, mert az órák unalmasak, a tananyag elavult és messze áll a 21. század igényeitől, a tanár nem eléggé felkészült vagy netalántán, ki nem állhatja a problémás gyerekeket? Itt lenne tere egy felkészült támogató tanfelügyeletnek és persze egy, az ezekre a problémákra jobban felvértező pedagógusképzésnek.

Valóban jogos igény, hogy legyen megfelelő visszacsatolás arról, hogy megfelelően történik-e a fejlesztés. De ennek valóban a legjobb formája az osztályzás? Vagy esetleg másfajta visszacsatolásra lenne szükség? Ha igen, akkor az milyen legyen? És ez már nem csak BTMN probléma. (Egyébként régóta fennálló igény, hogy a kompetenciamérés az SNI és BTMN tanulókra is kiterjedjen (természetesen más feladatokkal), így folyamatosan követhető lenne, hogy tényleg történik-e javulás, és ha nem, hol vannak a problémák.)

De itt se rendes diagnózis, se rendes terápia. Ha az illetékes szakembereknek is csak annyi van a fejében, hogy a sok büdös gyerek nem akar tanulni és vissza kellene hozni a korbácsot és mézesmadzagot, akkor húzzuk le a rolót. A politikusoknak pedig rá kellene eszmélniük, hogy a rövidre zárt és olcsó eszközök általában nem működnek. Le kellene végre állni velük, mert tényleg nagy a baj! De, miért nem több pénzt, gyógypedagógust, fejlesztőt, rugalmas értékelési rendszert, a kompetenciamérés kiterjesztését követeli a döntéshozók által felkért szakmai grémium? Ne csodálkozzunk azon, ha egy rendszerben, ahonnan folyamatosan vonják ki az erőforrásokat, a szakmai háttér is meggyengül. Amíg a szakértők egy része, ráadásul az, amelyik súg a kormánynak, sem érti, mit is kellene tenni, ha egy ilyen felkérést kap, a másik része pedig nem tudja rávenni őket a tudomány eredményeinek a figyelembe vételére, addig nem lesz előrelépés. Az innovatív és modern szemléletű szakembereknek, akiknek ez fontos, úgy tűnik előbb a „szakmán” belül kell megvívnia a harcát.

 

Lannert Judit

 

Oscar-díjas a magyar tehetséggondozás?

Az Oscar-díjat kapott Mindenki című magyar kisfilm kapcsán a kezdeti öröm után nagyon sokakban további gondolatok támadtak, amit a neten széles körben meg is osztottak. Talán leginkább három csoportba oszthatók a megjegyzések. A többség számára fontos üzenetet hordozott, hogy összefogásra van szükség. A verseny egymás ellen hangolja a gyerekeket a kooperáció helyett, a gonosz, vagy kevésbé gonosz, de eredmény centrikus tanárnő csak saját magát próbálja fényezni a gyerekek fejlesztése helyett. A másik, jóval kisebb, de létező csoportja a kommenteknek egyértelműen nemtetszésének adott hangot. Egyrészt szerintük ezek a feminista kislányok a rend ellen lázadnak, pedig rendre és fegyelemre szükség van. Másrészt olyan nincs, hogy mindenki – akkor is, ha nincs hangja - énekelhessen egy kórusban. Így nem lehet tehetségeket gondozni és eredményeket elérni. Ráadásul a tanárnőt csúnyán megalázzák a film végén. A harmadik és a legkésőbb elinduló csoportja a kommenteknek azt feszegeti, hogy a film nem igazán jó. Szép tanmese, de allegorikus és nem tükrözi a valóságot. Érdekes háttér információ ehhez, hogy állítólag egy megtörtént svédországi eset adta a film alapját, ahol azért másképpen alakultak a dolgok. A szülők felháborodása nyomán feloszlott a kórus – ha igazat lehet adni az erről szóló pletykáknak.

ab5da14454a25c1453ae843c88b07540.gifmindenki_oscar-1024x574.jpg

Fotó: 24.hu

Bennem is sok gondolat ébredt a film és az utána jövő kommentek kapcsán. Elmondom tehát, hogy számomra mit üzen a film. Oktatáskutatóként nem a film által közvetített életigazságot és nem a film esztétikai minőségét tisztem taglalni, hanem azt, hogy a mai magyar iskoláról (amely, azért tudjuk az élet lenyomata is egyben), mit mondhat el nekünk a film, és hol lehet hiányérzetünk.

Mit mond az iskoláról?

Sokan gonoszt látnak a tanárnőben, pedig azt gondolom, a legjobbat próbálta kihozni egy olyan helyzetből, ahol 1.) minden gyereket fel kell venni, 2.) eredményt kell elérnie és 3.) egyedül kell megbirkóznia a feladattal. Azt hiszem ez minden mai magyar pedagógus számára alapfeladat és szinte mindenki küszködik is ezzel. Miért is? Mert a gyerekek nem egyformák, tehát külön kellene velük foglalkozni, kooperatív technikákat, személyre szabott pedagógiát alkalmazni, de erre a legtöbb pedagógus nincs felkészítve és időt sem kap rá a zsúfolt tanterv mellett. Ráadásul nincsenek segítői (pedagógiai asszisztensek, a film esetében másodkarnagy), egyedül van. De hiányzik még egy fontos feltétel, mégpedig az, hogy ne az aranyérem, az első hely legyen a lényeg. Gondoljunk bele, most mindannyian azért beszélünk erről a filmről, mert Oscar-díjat kapott. Érdekelne valakit a film üzenete Magyarországon, ha nem kap Oscar-díjat? Érezzük ennek a visszásságát? A magyar dicsőségre és fényre vágyik, gyors sikerre, olimpiai aranyéremre, Nobel-díjra, Oscar-díjra. Az iskolákban tanító tanároktól is ezt várja el az igazgató (kerületi és városi versenyeken kell indulni és nyerni), a szülő és az oktatáspolitika is, a tehetséggondozás nevében. A média pedig szállítja a szülők számára az egyre értelmetlenebb rangsorokat (legutóbb általános iskolákat rangsoroltak, ami szakmai nonszensz), akik egyre inkább azt fürkészik, melyik az aranyérmes iskola, hogy csemetéje is majd első legyen, de miben is? Ez a fajta individuális versenyszemlélet és díjak hajhászása nem azonosítható a közösségi célokat is figyelembe vevő eredmény centrikus pedagógiai szemlélettel. Ilyen eredmény az, ha minden gyerek a képességeinek megfelelően maximálisan fejlődik, ezt viszont nem lehet egy lineáris és hierarchikus rangsorban egyértelműen fellistázni. Lehet Erika nénit nem szeretni, de ilyen feltételek mellett nehéz egy pedagógusnak megfelelni az elvárásoknak. A tanárok többsége úgy oldja meg a feladatot, hogy kiszelektálja az arra nem érdemes tanulót, hogy ne kelljen foglalkozni vele. Tulajdonképpen ez a tehetséggondozás magyar módra. Ehhez képest Erika néni mindenkit bevett a kórusba. Lássuk be, hogy részben jó szándékkal teszi a rosszat. És ez azért fontos, mert könnyű lenne azt gondolni, hogy az iskola azért nem működik, mert tele van kiégett, gonosz vagy legalábbis nem igazán jóakaratú pedagógussal, de a helyzet ennél rosszabb. Ugyanis a nem adekvát, de jó szándékú tanári viselkedés az, ami igazán káros, hiszen káros hatása nehezen észrevehető, mégis mélyen hat. Miről van szó? Sokan ismerik a Pygmalion hatást, ahol a pedagógus – szakmailag nem feltétlenül korrekt és objektív - értékelése nyomán a tanuló jobban vagy rosszabbul kezd tanulni, függetlenül attól, hogy valójában mire lenne képes. A kompetenciamérés adatai alapján kimutatható, hogy az alulértékelt gyerekek (akiknek az osztályzata alacsonyabb, mint a kompetenciamérés eredményéből következne) a következő években már gyengébb teszteredményeket érnek el. Egyszerűen leállnak, mert a pedagógus ilyen jelzést adott. A „deal” az, mint a filmben is, hogy hagyom, hogy ott legyél az osztályban, kórusban, nem várok el sokat tőled, cserébe maradj nyugton és ne zavard az órát. Így lehet heterogén osztályban is haladni a jókkal. Előbb-utóbb mindenki lemond a gyerekről, még a szülő is. Hiszen tényleg egyre gyengébb. De nem azért mert, ne lenne többre képes, hanem azért, mert a pedagógus nem néz ki többet belőle és persze nincs rá közeg, idő és kompetencia, hogy valóban értőn foglalkozzon vele. A kompetenciamérés adatai alapján nem meglepő módon, azokat a tanulókat hajlamos alulértékelni a pedagógus (tehát azoknak ad rossz matematika jegyet, holott a kompetenciamérésen jó teszteredményt írt), akik hátrányos helyzetűek és a szülők nem tartják a kapcsolatot az iskolával. 

Vagyis a tanár nem igazán egymás ellen hangolja a gyerekeket, csak egyszerűen lemond némelyekről. És nem pedagógiai eredmény centrikus a tanárnő, hanem próbálja szállítani a magyar társadalom, a szülők által igényelt trófeát. Próbál nagyot álmodni. Csak ezzel az állandó nagyot álmodással az a baj, hogy a hatékony, kevésbé látványos aprómunka senkit sem vonz. Ilyen lenne a személyre szabott pedagógia. A szelekcióra épülő versenyszemlélet viszont igen, mert ott mindig van aranyérem. Ja, hogy a többiek mind elvéreznek? Kit érdekel. A magyar oktatási rendszerben az a lényeg, hogy legyenek tehetséges tanulók, akik díjakat hoznak el, még azon az áron is, hogy a többség elkallódik. Miért nem fordítjuk ezt meg? Lehetne azt mondani, hogy mindenki érje el azt a minimumot, amivel boldogulni tud ő és a társadalom, még azon az áron is, hogy nem lesznek aranyérmeink. Az ideális persze az lenne, hogy mindenki boldoguljon, és a tehetségesek szárnyaljanak, de ha már muszáj választani, én ezt a második opciót választanám. Szerintem a film egyik fontos üzenete is éppen ez.

Mi az, ami viszont hiányzik?

Persze számomra is inkább allegorikus tanmese a film. De nagyon megnéznék egy 90 perces játékfilmet, ahol éppen az a hiányzó részlet lenne kibontva, hogyan is tudta meggyőzni a két kislány a többieket, hogy maradjanak csendben a fellépésen, mert ez nálunk szinte elképzelhetetlen. Milyen érvek hangozhattak el, hogyan tudták a maguk oldalára állítani az eminenseket, vagy azokat, akik félnek a nyilvános véleménynyilvánítástól? A Henry Fonda szereplésével játszódó 12 dühös ember című amerikai film mintájára milyen jó filmet lehetne csinálni. Akkor végre megjelennének a szülők is, akiknek hiányában lesz a film igazán allegorikus. Nagy valószínűséggel a gyerekek bevonnák a szüleiket és elmondanák a problémájukat. MI történne akkor? Bizonyára nem a film poénos végkifejlete fele alakulnának a dolgok, de ettől lenne izgalmas és életszerű. Vajon megtörténhetne, hogy a szülők maguk kérik, hogy mindenki énekelhessen? Mennyire életszerű, hogy a tehetséges, eminens gyerekek szülei küzdenek az osztály leszakadóiért, hogy őket is zárkóztassák fel, még ha kicsit lassabban is halad az ő egy szem kis gyémántbogara? Leginkább azt hallhatjuk tőlük, hogy a gyengék lehúzzák a jobbakat, ezért minél előbb különítsük el őket egymástól. Az elit szülő a legnagyobb motorja Erika néni viselkedésének. Nem tudom, hogy ez lejön-e nekik is, miközben meghatódva megkönnyezik a film tényleg szép igazságát.

És persze nem akarom a szülőkre húzni a vizes lepedőt. Ez egy olyan csapdahelyzet, amit nem lehet egyénileg megoldani. Vagy ha igen, akkor lenne nagyon fontos, hogy ki legyen bontva ez a hiányzó rész, és a 12 dühös ember mintájára lépésről lépésre lássuk, hogyan lehet meggyőzni mindenkit. Mint ahogy azt is lássuk, hogy azok, akik nagyon mást gondolnak, szintén küszködnek, oka van annak, hogy így gondolkodnak Csak ennek megértésével lehet tovább lépni. Az amerikaiak mesterei az ilyen filmeknek (ilyenek a 2008-as válságról készített filmjeik is, ahol a döntéshozók egyéni döntéseit és személyes érzelmeit is filmre viszik és így értetik meg a közönséggel, milyen döntést, vagy kompromisszumot hozni, és nem fekete-fehérben gondolkozni), de ott valószínűleg a valóság tényleg nyújt ilyen példákat. Itt Közép-Kelet-Európában kevéssé. De mégis megoldható lenne, hiszen van rá precedens (számomra az Ötödik pecsét vagy a Hideg napok talán leginkább azok a filmek, amelyek megközelítik ezt a szemléletet). Izgalmas lenne a Mindenki című filmből 90 perces játékfilmet csinálni, ahol egy-két progresszív szülő és gyerek valóban meg tudja győzni az igazgatót, pedagógust és a többi szülőt, gyereket, hogy mindenki énekelhessen. Hallanánk az érveket pro és kontra, és talán valóban elkezdenénk felismerni, hogyan kell ezt csinálni. Lehetséges, hogy a kevésbé jókkal foglalkozni kezdene egy másik énektanár külön foglalkozások keretében. A legjobbakból pedig alakulhat egy kamarakórus, hogy azért létrejöjjön a magas színvonalú művészi élmény, alkotás is. Nem allegóriára van szükségünk, de fiktív dokumentumfilmekre, ahol a kooperációs technikákat élőben, hús-vér valóságukban láthatjuk. Az allegorikus filmek (pl. a Fehér isten) az igazat mondják, a dokumentumfilmek a valódit. Egy ilyen fiktív dokumentumfilmmel talán közelíthetnénk a valóságot az igazhoz.

 

Lannert Judit

 

Mit tehet a szülő a jobb PISA teljesítményekért?

Először is nem szabad hátradőlni azzal, hogy a rossz teljesítményeket a hátrányos helyzetű gyerekek hozták össze! Ez ma már nem igaz, minden szinten romlás következett be, tehát a középosztályos szülő gyermekéből sem hozza ki a potenciált a mai magyar oktatás.

Mi magunk is sokat tehetünk azért, hogy gyermekünk alapkészségei jól fejlődjenek. Azon túl, hogy biztosítjuk számára a megfelelő táplálkozást, szabad levegőt és mozgást, sokat kell mesélni nekik, beszélgetni velük, és persze szeretni őket. Ma már sajnos nagyon sok családra jellemző, hogy gyér a kommunikáció. Balatoni nyaralások idején elborzadva látom nem egy esetben, hogy a 2-3 éves csemetét reggel nyolc órakor a reggelinél már a minitablet elé ültetik a szülők. A gyerek az etetőszékből nézi az idétlen rajzfilmeket, miközben a szülők egymással sem beszélgetnek, csak úgy bambulnak.

Tovább

Ki a felelős a PISA buktáért?

Tele van a sajtó azzal, hogy ki a felelős a tanulók rossz teljesítményéért a legújabb PISA méréseken. A PISA eredményekről itt, a kormányzati hárításokról pedig itt írtunk. Most vegyük sorba, ki mindenki felelhet ezért a fiaskóért. Megjegyzem, ennek csak akkor van értelme, ha a megállapításokat tényekkel is megalapozzuk, illetve ha nem bűnbakokat keresünk, hanem a probléma megoldását.

ab5da14454a25c1453ae843c88b07540.gifpisa5_thinkstockphotos-126418973.jpg

A tanulók nem tanulnak eleget?

A magyar tanulók nemzetközi összehasonlításban is többet tanulnak és rendesebben járnak iskolába, mint sok európai kortársuk. De akkor, miért nem eredményesebbek? A 2012-es PISA adatok mélyebb elemzése azt mutatja, hogy ott, ahol sok a tantárgy és a zsúfolt tananyag, viszont az időkeret kevés, ott ez nem eredményez mást, mint a tananyag „személytelen” letanítását, ahol a tanulók nem kapnak időt arra, hogy maguk jöjjenek rá dolgokra. Ezáltal csak magolni tanulnak meg, de gondolkozni nem. Tehát sokat tanulnak, mert nem tanultak meg jól tanulni. S miután a tanulás nem ad örömet, a motivációjuk is megcsappan. Ráadásul a TIMMS vizsgálat eredményei is azt mutatják, hogy a tananyagot rendesen megtanulják a diákok. De ettől még nem tudják a tudásukat nem iskolás közegben használni. Ez is arra utal, hogy nem a diák tanul keveset, hanem a mai magyar tananyag és tartalmi szabályozás gátja a korszerű tanításnak.

Tovább

Kellenek-e tanodák?

Több sajtóorgánum is cikkezett nemrégiben arról, hogy egy 5,3 milliárdos tanodapályázaton a régóta működő tanodák többsége nem nyert, viszont feltűnően sokan nyertek olyanok, akik eddig még nem működtettek tanodákat. A hoppon maradt tanodák körében érthető módon nagy a felháborodás, a kormányzat ezért számukra egy második körben kisebb anyagi támogatással új pályázatot írt ki. A pályáztatás botrányos körülményei magukért beszélnek, ezért én nem is ezzel foglalkoznék ebben a blogban. Számomra sokkal problémásabbnak tűnik az, hogy az állam milliárdokat költ valamire, anélkül hogy mérné a hatását. 

tanoda.jpg

Sokan gondolják, hogyha valakik jó cél érdekében tesznek valamit, akkor az feltétlenül jót is szül. És nem vitás, a tanodák körül sok jó szándékú ember ügyködik és mindaddig, amíg valaki önkéntes munkával, saját forrásból teszi ezt, az ember nem is firtatja, hogy milyen sikerrel. Ugyanakkor megváltozik a képlet, ha súlyos adóforintokat fordítunk rá. Itt ugyanis fel kell tennünk azt a kérdést, hogy valóban itt hasznosul-e leghatékonyabban a befektetésünk, valóban ezzel növeljük leginkább az oktatás színvonalát és méltányosságát. Sem a kormányzat, sem a civil szféra és a média oldaláról nem tették még fel eddig azt a kérdést, hogy vajon a tanodák-e azok, ahol ezen a téren a legjobban hasznosulnak az adóforintjaink.

Tovább

Jobb-e a Fazekas, mint a Radnóti? - Használati utasítás középiskolai rangsorokhoz

Újra megjelentek a középiskolák rangsorai. Mind a HVG, mind a Nők Lapja  kiadott nemrég egy, a magyar középfokú intézményeket rangsoroló kiadványt. A HVG kevesebb adattal és szűkebb területen (a listák szakiskolákat nem tartalmazzák) dolgozott. A Nők Lapja kiadványban többféle lista is készült, de nincs egy minden iskolát rangsoroló komplex rangsor.[1] Minden lista napvilágra kerülésnél boldogok, akik elől vannak, és rögtön hír lesz abból, ha valaki hátrébb került, de kevéssé beszélünk arról, hogy mi van a listák mögött és vajon tényleg segít-e az eligazodásban.

Szakértőként már az elején leszögezném, hogy fontosnak tartom, hogy minél több korrekt információ segítse a szülőket és gyerekeket az iskolaválasztásban, ugyanakkor az összes iskola egy skálán való felsorolását nem tartom jó megoldásnak. E két dolog közötti látszólagos ellentmondás feloldása egyszerű, sokféle listára van szükség. Akkor mégis miért erőltetjük folyton az egyféle komplex listákat? Hát mert a média ezt tudja a legjobban eladni. De akkor most mit is kezdjünk a megjelent iskolai rangsorokkal? Néhány szempont szülőknek és pedagógusoknak.

Tovább

A kompetenciamérésről – kicsit másképpen

Be kell vallanom, szívügyem a kompetenciamérés. Nagyon kevés ország mondhatja el magáról, hogy van egy ilyen kincsesbányája, amivel a tanulók fejlődését megbízhatóan tudja követni. Ezért is ütött szíven, amikor egy szülőtől azt hallottam, hogy a gyermeke nagyon szorong a teszt miatt, mert a tanárok azt mondták, hogy osztályzatot kapnak rá...

Tovább

Egy újabb iskolaszerkezeti gumicsont: a kilenc évfolyamos általános iskola

suli-3-550x.jpg

 

 

 

 

 Az oktatáspolitika régi-új ötletével, a kilenc évfolyamra meghosszabbított általános iskolával van tele a sajtó. Egyelőre nem tudni még, hogy pontosan miért és milyen bontásban kerülne bevezetésre, mint ahogy figyelemreméltó az is, hogy az ötletet a szülők és a szakma egyaránt kellő szkepszissel fogadták. Az elgondolás inkább tűnik ötletelésnek, mint tényekre alapozott megfontolt szakmapolitikai elképzelésnek. De nézzük sorra az érveket és ellenérveket.

Tovább

Egy nem is annyira meghökkentő tanulság a PISA vizsgálatból

Most jelent meg a 2012-es PISA vizsgálat egyik újabb kötete, ami a számítógép-használat és a mért kompetenciák közötti kapcsolatot taglalja. Valószínűleg azért tartott ilyen sokáig ezt a kötetet kiadni – jó három évvel a vizsgálat után – mert magukat a szakértőket is meghökkentette az eredmény. Röviden összefoglalva, minél többet használja egy tanuló a számítógépet, annál rosszabbak az eredményei.

De lássuk közelebbről, milyen tényeket tár elénk a vizsgálat.

Tovább